FELSEFÎ VE PSİKOLOJİK BOYUTLARIYLA YAPILANDIRMACILIK VE TÜRK KÜLTÜR KODLARIYLA İLİŞKİSİ

FELSEFÎ VE PSİKOLOJİK BOYUTLARIYLA YAPILANDIRMACILIK VE TÜRK KÜLTÜR KODLARIYLA İLİŞKİSİ

                                                                                                                                                      Seher ÖZDEMİR

Giriş

Küreselleşme; ekonomi, siyaset, eğitim, kültür gibi neredeyse beşerî hayatın devam ettiği her alanda vuku bulan gelişmelerin ve bunlara bağlı olarak meydana gelen değişimlerin herhangi bir coğrafî sınırlılık kabul etmeksizin dünyanın her bölgesine ulaşmasını karşılayan bir kavramdır. Her alanda coğrafî sınırların kalktığı bu dünyada her yeni gün bilgi akışı da aynı paralellikte hızlanmakta; ülkeler bilgi ve refah seviyelerine göre az gelişmiş, gelişmekte olan ve gelişmiş ülke olarak tasnif edilmektedir. Bahsettiğimiz bilgi akışı ekseriyetle gelişmiş olan ülkelerden en az gelişmiş olanlara doğru bir hareketlilik göstermektedir. Gelişmiş ülkeler tarafından gelen bu kuvvetli ve tek yönlü akış, gelişmemiş ülkelerin tüm hayat damarlarına sirayet ederek bu zayıf toplumları tahakküm altına almayı da beraberinde getirmektedir. Bu tahakküm çoğunlukla eğitim kanalıyla gerçekleştirilmekte ve bu sayede bilgi, gelişmiş toplumları daha güçlü hâle getirmektedir.

Günümüzde Türkiye’nin de bu tarz bir tahakküme maruz kalıp kalmadığını anlayabilmek için öncelikle bugünkü eğitim politikamızın şekillenmesinde temel kaynak olan yapılandırmacılık kuramını farklı boyutlarıyla irdelemekte fayda görüyoruz. Bu çalışmada öncelikle yapılandırmacılığın nereden neşet ettiği ve şuan dünyamızda edindiği yeri; ardından felsefî boyutunu; daha sonra ise psikolojik boyutunu mevcut kaynaklardan yararlanarak açıklamaya ve bu konulara ilişkin yer yer ferdî yorumlar yapmaya gayret edeceğiz. Çalışmanın sonunda da konuyu toparlamak adına yapılandırmacılık kuramının felsefî ve psikolojik temellerinin Türk milletinin kültür kodlarıyla olan alakasına/alakasızlığına değinerek, ideal bir eğitim sistemi için genel bir terkip yapacağız.

Yapılandırmacılığın Kısa Tarihi

Son yıllarda ülkemizde uygulanan uluslararası testlerde öğrencilerin başarısız oldukları görülmüş ve bu başarısızlığın sebebi olarak da ezberci, geleneksel eğitim gösterilmiştir. Bu noktada millî eğitim sisteminde radikal bir değişikliğe gidilmesi isabetli bulunmuştur. Sisteme dâhil edilecek yeni unsurların ‘gelişmiş’, ‘müreffeh’ ülkelerden alınacağı bahsi ise elbette tartışmaya açık değildir. Bu sebeple son zamanlarda Batı’da uygulanmış ve meyvesi alınmış olan yapılandırmacı yaklaşım ülkemizin eğitim sistemine münasip görülerek derhal bir sistem ithalatı yapılmıştır. Bu sistemin evveliyatına bakmak gerekirse; yapılandırmacılık 20. yüzyılın başlarında Rusya’da pozitivist-davranışçı kurama tepki olarak ortaya çıkmış bir sanat akımıdır. Kurmacılık, oluşturmacılık gibi yeni bir şeylerin inşa edildiği anlamını taşıyan birkaç kelime daha yapılandırmacılığın yerine kullanılmaktadır. Temsilcileri arasında Jean Piaget ve J.S. Bruner bilişsel yapılandırmacılığın, L.S Vygotsky sosyo-kültürel yapılandırmacılığın ve Von Glasersfeld radikal yapılandırmacılığın en önemli temsilcilerindendir. Öğrencinin merkeze alınması, bireysel farklılıklara gösterilen önem, bireylere uygun çeşitli yöntem ve tekniklerin kullanılması, isteğe bağlı öğrenme gibi özellikler bu kuramda ön plana çıkmaktadır. Yapılandırmacılık öğretimle ilgili değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır (Demirel, 2000:75). Özünü, öğrenenin bilgiyi oluşturması ve tatbik etmesi oluşturmaktadır (Perkins, 1999:355). Genel itibariyle yapılandırmacı öğrenme; insanların, kendi davranışlarının amaca önem verdiği kadar bilginin ve anlamın pasif değil, aktif yapılandırıcıları olmasından yola çıkılarak temellendirilmiştir (Cobb, 1994:17). Yapılandırmacılık başlı başına bir öğrenme teorisi olarak görülmemekte, buna karşın anlamaya ya da bilmeye ‘nasıl’ ulaşıldığıyla ilgili felsefî bir perspektif olarak değerlendirilmektedir (Savery & Duffy, 1995:35). Bu bağlamda yapılandırmacılık eğitim açısından bakıldığında bir öğrenme kavramı ya da çerçevesi olarak tanımlanmaktadır. Yapılandırmacılığa dair getirilmiş yorumları özetlemek gerekirse:

• Yapılandırmacılıkta; bilgi parçalarından bir şey inşa etme yani ortaya çıkan yapı, anlama olarak değerlendirilemez (Glasersfeld, 1995:7).
• Mevcut bilgi ve teoriler yetersiz bulunduğu için oluşturulmuştur. Zihne yerleştirme ve özümleme kavramları Piaget tarafından çocukların çevre ile iletişim süreçlerini tanımlamak için literatüre kazandırılmıştır.

Öğrenme sürecinde çocukların mevcut zihinsel yapıları [şemaları] çevredeki yeni bilgi ve deneyimlerle işbirliği yapar. Sonrasında çocuğun düşünmesinde birtakım değişiklikler meydana gelir. Zihne yerleştirme, yeni bilgilerin önceki bilgilerle birleşmesi ile ortaya çıkar. Özümleme de yeni bilginin eski bilgi ile karşılaştırılması sırasında değişikliğe uğrar. Şayet eski yapı ile yeni yapı uyumlu değilse, daha uygun ve faydalı yeni bir yapı inşa edilir ve bireyin zihninde nitelikli değişmeler meydana gelir. Yeni bilginin oluşturulması bireyin bilişsel gelişimi açısından yeterli görülmemektedir. Ancak anlamlı ve etkileşimli olan süreç, karşılaştırmaları ve düzeltmeleri gerektirmektedir (Laney, 1990, s.37).

Burada yapılandırmacı öğrenmenin ön plana çıkan en önemli özelliği öğrencinin bilgiyi oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine imkân tanımasıdır. Ancak bilgiyi anlamak, bilgiyi yapılandırmak anlamına gelmemektedir. Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks & Brooks, 1993, s.41). Yapılandırmacı öğrenme insan zihninin çevre ile kurduğu bağı nitelemektedir. Bu öğrenme biçimi tamamen öğrenci merkezli olup, öğrenen aktif konumdadır ve öğrenme sürecine dâhil edilmesi elzemdir. Bu noktada öğrencilerin bireysel farklılıklarına da dikkat edilmesi gerekmektedir. Yapılandırmacılık genel hatlarıyla bu çerçevede yer almaktadır. Bu bilgiler bir literatür taraması sonucu elde edilmiş olup sonraki bölümlerde yapılandırmacılığın felsefî ve psikolojik boyutları ele alınacaktır.

Yapılandırmacılığın Felsefî Boyutu

Yapılandırmacılık bir sistemden ziyâde daha çok bir felsefe, dünyayı algılama şekli olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılandırmacılık felsefesinde temel fikir, bilginin ontolojik bir gerçeği direkt öğrenilerek edinilmesinden ziyâde öğrenen tarafından oluşturularak zihinde yer etmesidir.  Eğitim felsefesi açısından yapılandırmacılık; nesnelliğin ve davranışçı kuramın ön plana çıktığı pozitivist felsefenin yerine, bilginin ferdî olarak yorumlandığını ve karşılıklı yansıtmalar ve eleştiriler sonucunda bilginin yapılandırıldığını varsayan bir anlayışı benimsemektedir (Vygotsky, 1994; Von Glasersfeld, 1995). Yapılandırmacılık kuramı iki ana felsefî ilke üzerine inşa edilmiştir. Bu ilkelerden birincisi, bilgi aktif olarak öğrenenin bilişsel yapısında meydana getirilir. İkinci ilke ise öğrenilecek bilgi, bilişin işlevine yöneliktir. Bilişin işlevi ontolojik nesnenin keşfinden ziyâde tecrübe edilmiş dünyanın bilişsel seviyede algılanması ve anlamlandırılmasıdır.

Aydın (2011)’a göre nesnel gerçeklik bilişsel yapılar aracılığıyla idrak edildiği için bilişin, bireyin ait olduğu kültür ve dilinin dışında bilebileceği ontolojik bir gerçeklikten bahsedilemez. Başka bir deyişle yapılandırmacılık bireye sûnî olarak verilebilecek bir gerçeğin var olmadığını, her bireyin kendi gerçeğini bizzat inşa ettiği görüşünü savunmaktadır. Ancak burada literatüre bir nokta koyup ‘bizim’ gerçeğimizden bahsetmekte fayda görüyoruz. Batılı ideolojiler ve sistemlerde bahsettiğimiz sayısız gerçekten bahsedilirken, Türk-İslâm kültüründe gerçek ve hakikat arasında dikkat edilmesi gereken bir fark söz konusudur. Batı’da gerçeğin göreceliliği ve bireysel farklılıkların yalnızca eğitimde değil toplum nezdinde de mühim olduğu fikri vurgulanmakta ancak Batılı toplumların fertlerinin belli bir çerçeve içinde özgürlüklerine müsaade edilmektedir. Ancak Batı’da devlet tarafından çizilen bu çerçeve gelişmekte olan devletler bu fikirleri ithal ettiğinde göz ardı edilmekte ya da bu hususa ehemmiyet gösterilmemektedir.

Gerçek göreceli ise, tek bir gerçek yok ise o hâlde millet kavramını nereye koymalıyız? Milletin teşekkülünde önemli olan unsurlar hâlihazırda tarih boyunca yaşayagelen bir insan topluluğunun ortak değerleri değil midir? His ve fikir birliğine varmış olan milletin fertleri ortak bir ‘gerçek’e inanmıyorsa kültür gibi zengin ve canlı bir yapıyı nasıl meydana getiriyorlar? İşte tam burada bugün milletler çağının kapandığına ve artık içinde bulundukları sınır veya mensubiyet hissettikleri millet fark etmeksizin herkesin dünya vatandaşı olduğuna dair karşıt argümanlar geliştirilmektedir. Pekâlâ, o hâlde sormak gerekiyor: Bugün dünyanın hâkim devletleri olarak kabul edilen Birleşmiş Milletler Güvenlik Konseyi üyelerinin (Çin, Fransa, Rusya, İngiltere ve Amerika) milliyetçi söylemleri ve tutumları küreselleşen dünyaya meydan okur cinsten değil mi? Yoksa dünyanın büyük bir kısmı küreselleşirken, bireyselleşirken bu devletlerin millî kültürlerine sıkı sıkıya sarılarak toplumlarını ortak değerler çevresinde buluşturmaları ve daha da gelişmelerinin ardında başka sebepler mi aramak gereklidir?

Bilginin yapılandırılması hususunda Piaget (1977) bilişsel gelişim adımları paralelinde bulunan her evrenin, özellikleri dolayısıyla bilginin yapılandırılmasında etkili olduğu kanaatindedir. Ona göre nesnel gerçeklik öğrenenin zihnî yapıları vasıtasıyla kavranır. Dış dünya ile alakalı anlam oluştururken, bireyin ferdî tecrübelerin ve çevreyle olan etkileşiminin kısmen etkisi olsa da, esas etkili olan unsur öğrenenin sahip olduğu zihnî yapıdır. Bu pencereden bakıldığında Piaget’e göre bilginin ortaya çıkması zihnî yapılar vasıtasıyla olduğundan bilginin kabul edilen nesnel gerçeklikle tam mânâsıyla örtüşüp örtüşmediğini bilmeye imkân yoktur. Aydın (2011)’a göre; dil, kültür ve ferdî şuurun bilginin oluşumunda ana etken olması sebebiyle nesnel bilginin varlığını savunan pozitivizm tamamen yanlış bir yoldadır. Bu açıdan bakıldığında yapılandırmacılık her ne kadar evrensel müşterek bir değer ve bilgiden bahsetmekten uzak görünse de, yapılandırmacı eğitim sistemleri müşterek liberal değerleri olan standart vatandaşlar yetiştirmektedir.

Yapılandırmacı Kuramın Ontolojik Temellerinin Dayandığı Görüşler

Protagoras, varlığın aslı değil de bizim tarafımızdan algılanışı (fenomenlerin) dışında bağımsız bir varlığın “(numen)” olmadığını; var olan her şeyin görünüşlerle sınırlı olduğunu vurgular (Cevizci, 2011). Sokrates’e göre bilgiler insanın zihninde saklıdır, öğrenmekten ziyâde bilgiyi geri çağırma, hatırlama hususuna eğilim gösterilmelidir.  Zihinde saklanan bilgiler kişiden kişiye farklılık göstermektedir.  Zihinde saklı olan bilgi bireyden göre farklılık gösterir. Septik filozoflardan Pyrrhon; duyu verilerinin, varlıkları bireye oldukları gibi değil göründükleri gibi algılanmasına sebep olduklarını ve bu sebeple de hiçbir konuda kesin bir yargıya varılamayacağını (Cevizci, 2011)  vurgulamıştır. Bu durumda Protagoras, Sokrates ve Pyrrhon’un görüşlerinin yapılandırmacı kuramla paralellik arz ettiğini söylemek doğru olacaktır.  Yapılandırmacı teorisyenlerden Glasersfeld (1992) bireyin yalnızca duyu verilerine sahip olduğunu, duyumların ise nesneler dünyasını işaret edip etmediğinin katiyen bilinemeyeceğini belirtmektedir.

Cevizci (2011)’ye göre, Locke öznenin çevreden aldığı basit düşüncelerinin zihnî yapı tarafından birleştirilip, sonra daha büyük düşünce mekanizmasına dönüştüğü görüşünü önemli görmektedir. Diğer taraftan Vico bilginin bireyin zihnî yapısına dayalı olarak ortaya konabileceğini fikrini ileri sürmektedir. Bahsedilen bu kuramcıların fikirleri yapılandırmacı kuramın mühim gördüğü bilginin dış dünyaya ait nesnel gerçekliğin farklı düzeydeki ön bilgilere, hazırbulunuşluğa sahip olan bireyler tarafından ancak öznel değerlere göre algılanabileceğini vurgulaması düşüncesiyle de uyum içindedir Cevizci (2011). Berkeley, öznenin algıladığının dışında bir dış dünyanın olmadığını, gerçekliğin zihin kökenli olduğunu vurgular. (İlgürel, 2013). Ayrıca Kant da dış dünyadaki nesnel gerçeklik alanını numen; dış dünyaya ait nesnel varlıkların bireye görünüşünü ise fenomen olarak tanımlar (Kant, 1995). Bu doğrultuda Kilpatrick (1987) ise bireyden bağımsız bir dünyayı keşfetmekten ziyâde içinde yaşanılan dünyaya uyum sağlama sürecine dikkat edilmesini dile getirmektedir.

Tüm bu düşünürlerin görüşleri yapılandırmacılık kuramında; bireyselliğe, öğrenme esnasında yaşanılan çevrenin niteliğine ve bireyin hazırbulunuşluğuna farklı dille ancak benzer şekilde dikkat çekildiğini göstermektedir. Buradan yola çıkarak yapılandırmacı yaklaşımda bireyin algıladığı varlığa ilişkin ontolojik bir gerçekliğin olamayacağını görmek mümkündür. Lâkin daha önceden de belirttiğimiz üzere burada gerçek ve hakikat hususunun tekrar hatırlanması gerekmektedir. Türk-İslâm felsefesinde hakikat kavramı mühimdir ve öznenin kendi gerçekliğini kendisinin inşa etmesi söz konusu değildir. Özne ancak dış dünyayı algılayarak hakikate erişebilir. İslâm’daki vahdet-i vücûd görüşünde Hak, zatı itibarıyla değil; sıfat ve fiilleri itibarıyla bütün suret ve şahıslarda mutlak olmaktan çıkmaksızın ve asla değişikliğe uğramaksızın tezâhür ve tecellî etmektedir. İçinde farklılıklar ve değişme barındıran tüm evren ve içindeki canlı ve cansız her unsur, ancak O’nun varlığı ile ayakta durmaktadır. İnsanın da bu dünyadaki yegâne arzusu Tanrı’dan birer parça taşıyan evreni idrak ederek hakikate ulaşmaktır. Sonuç olarak yapılandırmacı görüş ontolojik açıdan Türk-İslâm felsefesiyle taban tabana zıttır.

Yapılandırmacı Kuramın Epistemolojik Temellerinin Dayandığı Görüşler

Protagoras’a göre bilgiler duyulardan gelir ve bu duyumlar ise kişiden kişiye farklılık gösterir. Bu açıdan insanın her şeyin ölçüsü olduğu vurgulanmaktadır (Arslan, 2010). Sokrates ise insan zihninde saklı olan bilgilerin Sokratik yöntemle açığa çıkarılabileceğini, bu süreçte de diyalog vasıtasıyla aktif katılım yoluyla etkileşimin gerekli olduğunu, bilginin hazır vaziyette özneye aktarılmasından ziyâde uygun ipuçlarıyla buldurulması önemli görülmektedir (Demirel, 2009). Bu bilgilerin ışığında; yapılandırmacı kuramın öznel bilgiyi önemli görmesi, öğrenci merkezli uygulamalarla öğrencinin aktif katılımına yer verilmesi, bilginin aktarımından ziyâde bulma ve keşfetme yoluyla öğrenme sürecinin yürütülmesi, bilginin özne tarafından içselleştirilmesi, teoriden ziyâde pratik uygulamalara giderek, yaparak yaşayarak öğretimin sürdürülmesi (Brooks & Brooks, 1993) ilkelerinin yapılandırmacı düşünürler tarafından ön plana çıkarıldığı görülmektedir.

Locke’un içinde yaşanılan çevreden alınan uyarıcıların zihnî yapıda birleştirilip daha büyük düşünce donanımlarına dönüştüğü (Cevizci, 2011) görüşü ile yapılandırmacı kuramdaki öznenin tecrübelerinden elde ettiği yeni bilgilerle eski bilgileri karşılaştırarak zihin dünyasında yeni bilişsel şemaların oluştuğu görüşü arasındaki uyum da ayrıca dikkat edilmesi gereken bir noktadır. Bundan dolayı yapılandırmacılıktaki bireyin hazırbulunuşluk düzeyinin ve ilgisinin dikkate alınması, yaparak yaşayarak öğrenmeye imkân verilmesi, öğrenci merkezli aktif uygulamalara fırsat verilmesi ilkelerinin (Glasersfeld, 1992) Rousseau’nun görüşleriyle de örtüştüğü söylemek mümkündür. Dewey (1996) öğretim sürecinin ezbercilikten ziyâde öğrencinin etkin katılımı ile devam etmesi gerektiğini, bu açıdan problem çözmede ‘fayda sağlayan’ kazanımların elde edilmesine imkân sağlayacak nitelikte fonksiyonel olmasını önemli görülür. Bu açıdan öğrencinin        “iş ilkesine” uygun olarak öğretim sürecinde aktif olarak yer alması, ‘yarar sağlayan’ bilgilere yer verilmesi yapılandırmacı yaklaşımla örtüşmektedir. Yapılandırmacı görüşe göre öğretim süreci var olan sorunlara dair çözümün öğrenciyle birlikte araştırıldığı ve ‘teorik bilgilerin pratiğe dönüştürüldüğü’ yapılar olarak düzenlenmelidir (Şimşek, 2004).

İş ilkesi, yarar ve pratik gibi terimlerin kullanılması akla hemen pragmatizmi getirmektedir. Bu noktada pragmatizm ile yapılandırmacılık arasındaki ilişkiyi de incelemek fayda sağlayacaktır. Pragmatizm felsefesinde eğitim, “yaşantılar yoluyla istendik davranış değişikliği oluşturma süreci” olarak tanımlanmış ve yaşantı yoluyla insanın tabiî ve içtimaî çevresiyle kurduğu etkileşimler aracılığıyla bilginin elde edildiği belirtilmiştir (Sönmez, 1991). Bu felsefî görüşte bilginin yegâne kaynağı deney olarak görülmektedir. Bilgi bilimsel yöntemlerle denenerek elde edilmelidir. ‘Duyularımızla tecrübe edebileceğimiz şeyleri bilebiliriz’ anlayışına dayanmaktadır (Üstüner, 2002). Bu Pragmatizmin temelinde gerçekliğin sürekli değişme hâlinde olduğunun, değerlerin göreceliliğinin, insanın sosyal ve biyolojik yapısının, demokrasinin ehemmiyetinin ve eleştirel zekânın insan davranışlarında önemli bir yeri olduğu ifade edilmektedir (Üstüner, 2002). Bu felsefede toplum ve kültürüne bağlı gençlikten ziyâde daha çok gelişme ve fayda odaklı, çağa ayak uydurabilen bir gençlik yetiştirilmesi amaçlanmıştır (Ergün, 2009). Sosyal bir çevrede karşılaştığı sorunlara çözüm önerisi getirerek hayatını idame ettiren birey, biyolojik ve sosyolojik bir varlık olarak görülmektedir.

Ayrıca okulun kültürel mirası gelecek kuşaklara aktarmada bir aracı olmasının yanında, ‘kültürel mirası sadeleştirme, daraltma ve dengeleme’ gibi işlevlerinin de bulunduğu ifade edilmektedir (Üstüner, 2002).  Yapılandırmacılıkta her ne kadar bireysel farklılıklardan, insan haklarından ve bireyin özgürlüğünden dem vurulsa da burada eğitimin kültüre müdahale edebileceği görüşü bireyin özgürlüğüne bir müdahaledir. Bilindiği üzere kültür aynı insan gibi canlı bir varlıktır. Tabiî büyümesine ve gelişmesine dışarıdan bir müdahale gelmediği müddetçe yaşamına devam edecektir. Lâkin kültürde sûnî bir değişim tezahür ettiğinde değişimin derinliğine bağlı olarak kültür kodlarında da bir bozulma söz konusu olacaktır. Herhangi bir canlının yaşadığı habitatı tahrip ettiğiniz takdirde bir süre sonra o canlının da artık eskisi gibi olmadığını ve adapte olamadığı durumda yok olduğunu göreceksiniz. Peki, o hâlde insanın habitatı olan kültür tahrip edildiğinde, insanın yaşamına eskisi gibi devam edebileceği mi düşünülmekte?

Yapılandırmacılığın Psikolojik Boyutu

Bilişsel Yapılandırmacılık

Bilişsel yapılandırmacılık, Piaget”in zihinsel gelişim kuramındaki görüşlerini temel almaktadır. Öğrenme süreci bireysel olarak görülmektedir. Burada öğrenme; zekâ, şema, uyum ve dengeleme kavramlarını ihtiva etmektedir. Bu görüşe göre; birey dünyada yeni karşılaştığı bir şeye öncelikle zihnindeki eski anlamlardan faydalanarak bir anlam yüklemeye çalışacaktır. Zihin yeniyi öğrenmeye çabalayacaktır. Bu anlamlandırma sürecinde ise bir dengesizlik yaşayacaktır. Zihin karşılaştığı bu yeni duruma anlam yüklemek için önceki bildiklerinden yola çıkarak açıklamaya yani özümlemeye çalışacaktır. Bu sürecin istikrarlı ve düzenli işleyebilmesi, yeni bilgilere uyum sağlamayı gerektirir. Yani bilişsel yapılandırmacı görüş, öğrencinin öğrenme sürecini nasıl algılayıp oluşturduğunu izah eder.. Bireylere kendi deneyimleri sonucunda kendi öz bilgilerini inşa etmeleri için imkân verilir. Bu öğrenmenin öğretmenin bilgiyi direkt aktarmasıyla sağlanması mümkün değildir. Bu anlayış, Piaget’in “uyum” olarak ifade ettiği, bireyin yeni bilgilerini mevcut zihinsel yapı içindeki özümseyiş şekline dayanır (Tezci,2002:24).

Sosyal Yapılandırmacılık

Sosyal yapılandırmacılık Vygotsky’nin fikirlerini temel almaktadır. Sosyal yapılandırmacılıkta bireyin öğrenme sürecinde anne-babası, arkadaşları, öğretmenleri gibi sosyal çevre faktörleri oldukça önemlidir. Bireyin çevresindeki bu kişiler sosyal çevresini oluşturmakta ve çocuk bu çevreyle etkileşime geçmektedir. Bu, çocukların aktif olduğu bir süreçtir. Öğretmenin bu süreçteki rolü ise rehberliktir. Bu kurama göre öğrenme sürecinde sosyal çevre faktörü önem arz etmektedir. Dolayısıyla öğrenmede yalnızca ferdî süreçler değil, sosyal etkileşimin yaşandığı süreçler de mühimdir. Sosyal yapılandırmacı görüşte, bilginin sosyal doğasına dikkat çekilir. Bu sebeple sosyal etkileşim ve dilin, sosyal açıdan irdelenmesi bu süreci bireysellikten çıkarıp, paylaşılan bir yaşanmışlık haline getirir (Tezci,2002:31). Sosyal görüşte, bireysel gelişme ve sosyal ‘etkileşim’ faktörleri kültürel anlamda kişinin kendisi ve bulunduğu toplum ile olan karşılıklı paylaşımlarından doğmaktadır (Hagg, 1998).

Radikal Yapılandırmacılık

Radikal yapılandırmacılık Ernst Von Gleserfeld’in görüşlerini temel almaktadır. Bu görüşe göre ‘bilgi’ ve ‘bilmek’ temel kavramlardır. Bilgiler, öğrenen tarafından kesin bir plan ve program ile sınırlandırılmaz. Birey, öğrenme sürecinde dış dünyadan aldıklarını mevcut bilgileriyle harmanlar, yorumlar ve kendisine göre yeni neticeler elde eder. Yani bu görüşte nesnellikten ziyâde öznellik vurgulanmaktadır. Bu sayede birey belirlenmiş kesin bir plan ve programa zorlanmamakta, öğrenme sürecinde özgür bırakılmaktadır. Radikal yapılandırmacılar bireylerin her konuda önceden ortaya atılmış bilgileri öğrenmek zorunda oldukları düşüncesini reddederler (Sarıoğlu, 2002). Bireyler sıkıntı ve ihtiyaçlarına göre hayatlarını idame ettirmek için lazım olan bilgileri çevreden toplamaktadırlar. Hâl böyle iken bireylere ihtiyaçları için direkt bilgi aktarmak yerine, kendi anlamlı bilgilerini yapılandırmalarına yardımcı olunmalı ve rehberlik edilmelidir (Sarıoğlu, 2002: 46). Radikal yapılandırmacılığa göre gerçek kabul edilen kalıp varlıklardan söz edilemez. Gerçek kişiden kişiye göre değişebilir.

Sonuç

Bu çalışmada dünyada uzun süredir etkili olan ve son yıllarda eğitim sistemimize de hâkim olan yapılandırmacılık kuramını felsefî ve psikolojik boyutlarıyla incelemeye gayret ettik. Felsefî açıdan bakıldığında Türk-İslâm felsefesi ile yapılandırmacılık görüşü arasında bir ‘gerçek’ sorunu vardır. Yapılandırmacılık dış dünyada ontolojik bir varlığın söz konusu olmadığını ve bireyin kendi gerçeğini kendinin inşa ettiğini savunmaktadır. ‘Hakikat’i kabul etmeyen ve birçok ‘gerçek’in söz konusu olduğu bir sistem Türk milletinin tarihî birikimiyle katiyen uyuşmamaktadır. Ayrıca ‘faydacılık’ boyutu da yapılandırmacılığın insanı maddî ve manevî olarak sömürdüğünün ve bu kıymetli varlığı üretimin parçası olmaya mahkûm bir makina statüsüne indirdiğinin apaçık kanıtıdır. Öte yandan Türk-İslâm medeniyeti yüzyıllardır insanı Tanrı’nın mukaddes bir emaneti olarak görmüş ve ona asla bir emtia muamelesi yapmamıştır. Bu açıdan ithal edilmek istenen zihniyet, sistemi iktibas etmek isteyen toplumun zihniyetiyle taban tabana zıttır.

Yapılandırmacılıkta her ne kadar bireysel farklılıklardan, insan haklarından ve bireyin özgürlüğünden dem vurulsa da bu kuramda eğitimin kültüre müdahale edebileceği görüşü bireyin özgürlüğüne de bir müdahaledir. Bilindiği üzere kültür aynı insan gibi canlı bir varlıktır. Tabiî büyümesine ve gelişmesine dışarıdan bir müdahale gelmediği müddetçe yaşamına devam edecektir. Lâkin kültürde sûnî bir değişim tezahür ettiğinde değişimin derinliğine bağlı olarak kültür kodlarında da bir bozulma söz konusu olacaktır. Kültür kodlarının değişmesi bireyi ait olduğu toplumdan koparacak, tabiî dünyasında yaşamasına müsaade etmeyecektir. Bu şekilde sistem vatansız dünya vatandaşları yetiştirecek ve bu ‘özgür’ vatandaşlar da hâkim kültüre hizmet ederek özgürlüklerinden alıkonulacaklardır.

Konuya daha geniş bir perspektiften bakıldığında değinilmesi gereken temel nokta ise dünyadaki tüm milletlerin derdine tek bir felsefenin deva olacağı gibi bir yanılgıdır. Milletin teşekkülünde dil, din, ırk, kültür, vatan, ülkü birliği gibi birçok mühim unsur gerekli iken nasıl oluyor da tek bir milletten/ülkeden çıkan sistem tüm dünyanın faydasına hizmet edebiliyor? Böyle tek tip bir sistemin tüm milletlere müşterek yarar sağlayabilmesi için tüm milletlerin menfaatlerinin de aynı olması gerekmektedir. Milletler mücadelesinin hâlâ devam ettiği günümüzde ise böyle bir ihtimal mevzu bahis değildir. O hâlde müşterek menfaatleri olmayan milletlerin müşterek sistemleri kullanmaları da abesle iştigaldir.

Peki, ne yapmak gerekli?

Tarihî akışta her milletin yükseldiği ve düştüğü zamanlar muhakkak olmuştur. Bu zaman dilimleri dikkatli bir şekilde incelendiğinde yüzyıllar boyunca yükselmesinin sebepleri hep müşterektir; düşmesinin sebepleri de muhakkak her defasında tekerrür etmiştir. Bugün karşı karşıya kaldığımız sorunları iyi analiz ettiğimizde çözümlerini çok uzakta aramamak gereklidir. Şayet işleyen, hem ülkesine hem de dünyaya faydalı bireyler yetiştirmek istenen bir sistem uygulanmak isteniyorsa bu sistem yine Türk milletinin tarihî birikiminden neşet etmelidir. Türk milletinin kültürüne ve zihin dünyasına zıt bir sistemden yetişen kuşaklar bu ülkeye ve dünyaya faydalı olmak şöyle dursun, her iki yana da yük olmaktan öteye gitmeyecektir.

 

Kaynakça

Arslan, A., (2010). Felsefeye Giriş, Ankara: Adres Yayınları.

Aydın, H., (2011). Postmodernizmin Eğitimdeki İzdüşümü: Yapılandırmacılık. Eğitim Bilim Toplum, Cilt 4, Sayı 16.

Brooks, G. & Books M.G. The Case For Constructivist Classrooms. Virginia: ASCD Alexandria. 1993.

Cevizci A., (2011), Felsefeye Giriş, Ankara: Nobel Yayın.

Cobb, P. Where is The Mind? Constructivism and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development. Educational Researcher. 1994: (23), 13–20.

Demirel, Ö. (2009). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi.

Demirel, Ö. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegema Yayınevi. 2000.

Ergün, Mustafa (2009). Eğitim Felsefesi. Ankara: Pegem Akademi.

Glasersfeld, E. A Constructivist Approach to Teaching. (Ed. P. Steffe & J. Gale), Constructivism in Education (s. 3–15). Erlbaum: Hillsdale, 1995.

Hagg, Abdal ismet.(1998).Constructivism in Teacher Education: Considerations for Those Who Would Link Practise to Theory. Washington:Eric Digets.

İlgürel, M. (2013). Jorge Luıs Borgers’in Öykülerinde Zaman ve Uzam. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kant, İ., (1995). Gelecekteki Her Metafiziğe Prolegomena, çev. Ioanna Kuçuradi Yusuf Örnek, Felsefe Okulu Yayınları, Ankara s. 29.

Kilpatrick, J. (1987). ‘Problem Formulating: Where Do Good Problems Come From?’ İn A. H. Schoenfeld, (Ed.), Cognitive Science And Mathematics Education, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey, 123–147.

Laney, D. Micro Computers and Social Studies. OCSS Rewiev. 1990: 26, 30–37.

Perkins D.N. The Many Faces of Constructivısm. Educational Leadership. 1999: 57(2), 354–371.

Piaget, J. (1977). The Grasp Of Consciousness: Action And Concept İn The Young Child. London: Routledge And Kegan Paul Ltd.

Sarıoğlu ,D.,(2002) Yetişkin eğitimi yöneticilerinin yöneticilik yeteneklerinin belirlenmesi, Yıldız Teknik Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Savery, J.R. & Duffy, T.M. Problem Based Learning: An Instructional Model adn Its Constructivist Framework. Educational Technology. 1995: (35): 31– 38.

Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şimşek, N., (2004). Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 3 (5), S.115-139.

Tezci, E. ve Gürol, A. (2003). Oluşturmacı öğretim tasarımıve yaratıcılk. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET,ISSN: 1303-6521 Volume 2, Issue 1, Article 8.

Üstüner, Mehmet (2002). Eğitimin Felsefi Temelleri. Eğitim Üzerine, ( Editör; E. Toprakçı), Ankara: Ütopya Yayınevi.

von Glaserfeld, E. (1996). Introduction: aspects of constructivism. (Ed. C. Fosnot). Constructivism: Theory, Perspectives, And Practice. New York: Teachers College Press, s. 3-7.

Vygotsky, L. S. (1994). Imagination and Creativity of the Adolescent. In R. Van Der Veer, & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky Reader. Hoboken NJ: Blackwell